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Internet-Zeitschrift für Kulturwissenschaften | 17. Nr. |
Februar 2010 |
| Sektion 7.4. | Kommunikation von Innovationen! Innovation von Kommunikation? | Communication of Innovation! Innovation of Communication? |
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Interkulturelle Kompetenz als Quelle der Innovation
im Fremdsprachenunterricht
Mohammadreza Dousteh Zadeh (University of Teheran) [BIO ]
Email: mdousteh@yahoo.de
Einleitung
Die Anforderungen an ein interkulturell gerichtetes Fremdsprachenangebot werden immer höher: Neben der Vermittlung des notwendigen Sprachwissens ist interkulturelle Kompetenz unerlässlich (vgl. Roche, S. 21). Dies stellt eine hervorragende Ausgangssituation dar.
Die aktuelle Situation der Fremdsprachenvermittlung bestätigt diese Annahme, dass mangelnde interkulturelle Kompetenz unnötigen Stress im Fremdsprachenunterricht verursacht. Interkulturelle Missverständnisse verzögern Lernziele. Das verlangt eine Innovation in der Fremdsprachenvermittlung. Eine der wichtigsten Qellen der Innovation in der Fremdsprachendidaktik ist interkulturelle Kompetenz. Unter interkulturellen Kompetenz versteht man insbesondere Wahrnehmungs-, Interpretations- und Interaktionsfähigkeiten (vgl. Schröder 2007, S. 4).
Mit interkultureller Kompetenz werden Themen wie Strukturmerkmalen von Kulturen, länderspezifischen Kontaktschwierigkeiten, Wertverständnis, Gefahren interkultureller Inkompetenz im Unterricht fundiert.
Am Anfang stellt die Arbeit die Grundlagen der interkulturellen Kompetenz dar. Hier geht es um eine wichtige Lücke in der Fachliteratur: Sie geht der Frage nach, auf welchen moralischen und individuellen Voraussetzungen interkulturelle Kompetenz beruht und wie die damit verbundenen Fähigkeiten erlernt werden können.
Die Arbeit geht auf die Strukturmerkmale iranischer und deutscher Kulturen ein, beschreibt länderspezifische Kontaktprobleme, zeigt auf, wie in anderen Kulturen Werte betrachtet werden und wie man dort Konflikte managt.
Durch Interviews mit Deutschlernden, Fertigstellung eines Fragebogens für die Deutschlehrenden anhand der Unterrichtsbeobachtungen bietet diese Arbeit viel über die kleinen und grossen Unterschiede zwischen inranischen und deutschen Kulturen und Berücksichtigung der interkulturellen Aspekte im Unterricht. Hier geht es um die grundlegenden Fragen. Einen wichtigen Raum nimmt die Frage ein, auf welchen moralischen und individuellen Voraussetzungen interkulturelle Kompetenz beruht und wie die damit verbundenen Fähigkeiten erlernt werden können.
Die globale Auseinandersetzung zwischen der so genannten „westlichen” und „islamischen” Welt, mehr interkulturelle Kompetenz erfordern und damit möglicherweise zu einer Entkrampfung des Konflikts beitragen. Die Vielfalt und die Bedeutung des Themas für eine gemeinsame friedliche und erfolgreiche Zukunft lassen dies als äusserst wünschenswert erscheinen.
Interkulturelle Kompetenz als Inovation im Fremdsprachenunterricht
Jeder Mensch gehört einer bestimmten Kultur an, geprägt durch das Land, in dem er aufgewachsen ist, durch seine Bildung und die persönliche Entwicklung. Das miteinander Umgehen in vernetzter Welt ist nicht einfach und wer sich nicht in der fremden Kultur auskennt, kann einen Dialog zerstören.
Die entscheidende Voraussetzung für erfolgreiche Sprachvermittlung ist daher eine sichere Verständigung über sprachliche und kulturelle Grenzen hinweg. Deutsch, Englisch oder Französisch zu sprechen ist eine erste Brücke zur besseren Verständigung, nur reicht dies häufig nicht aus. Die kulturellen Werte und Denkweisen hinter der Sprache aber sind das Ungreifbare, oft Unausgesprochene, dass das Wesen jeder Kommunikation darstellt.
Interkulturellen Kompetenz ist ein unentbehrlicher Bestandteil des Fremdsprachen-unterrichts geworden, der nicht nur Sprachkenntnisse, sondern Kenntnis und Respekt vor der fremden Kultur vermittelt. Kulturelle Besonderheiten und daraus folgende Konsequenzen für Lernende stellt die interkulturelle Kompetenz ausführlich dar.
Interkulturelle Kompetenz verlangt Kulturbewusstheit. Kulturbewusstheit ist eine besondere Reflexivität, die die Vielfalt selbstverständlicher kulturspezifischer Annahmen, Perspektiven und Bewertungen in der Alltagskommunikation bewusst, kommunizierbar und veränderbar macht. Interkulturell notwendiges Wissen beinhaltet sowohl kulturallgemeines Grundlagenwissen als auch kulturspezifisches Wissen .
Sinn und Zweck der Verwendung von interkultureller Kompetenz ist nicht, dass die Lernende nach der Lektüre die kulturellen Unterschiede feststellen können. Es geht vielmehr darum, über mögliche Konflikte Bescheid zu wissen und zu lernen, mit ihnen umzugehen. Wenn Interkulturelle Kompetenz im Unterricht angewandt wird, liefert sie viele Denkanstösse.
In einem Unterricht, der Interkulturelle Kompetenz als Ziel hat, werden die unterschiedlichen Normen der Ausgangs- und Zielkultur und Qualifikationsmöglichkeiten und Voraussetzungen für interkulturelle Kompetenz angeboten.
Zielsetzung der interkulturellen Kompetenz
Das kreative Potenzial von Sprachlehrern ist das wichtigste Kapital im Fremdsprachenunterricht, um neue, bessere Leistungen der Lernenden zu fordern. Kreativität ist die Fähigkeit, neue nützliche Ideen als Reaktion auf neue Herausforderungen, Probleme oder Bedürfnisse hervorzubringen. Ziel der interkulturellen Kompetenz ist die Schulung kreativen Denkens im Kontext der Innovation. Schwerpunkte sind:
Im Fremdsprachenunterricht sollen die Teilnehmer dafür sensibilisiert werden, wie kulturelle Faktoren die Wahrnehmung und das Verhalten von Menschen bestimmen. Beim Erwerb der interkulturellen Kompetenz werden Werte und Grundeinstellungen berücksichtigt, die eine Kultur und ihre Mitglieder prägen können. Die Ziele sind:
Interkulturelle Kompetenz als Stoff des kulturspezifischen Fremdsprachenunterrichts
Die Teilnehmer können in dem interkulturell motivierten Fremdsprachenunterricht umfangreiches und handlungsrelevantes Wissen über zwei Kulturen – in unserem Fall deutsche und iranische - erwerben. Anhand von positiv und negativ verlaufenen Fallbeispielen, werden Lösungsmöglichkeiten für typische Konflikte in den Gesprächen zwischen Iranern und Deutschen erarbeitet, und die Faktoren für den gesellschaftlichen Erfolg in den zwischenkulturellen Verhältnissen aufgedeckt. Themengebiete sind dabei das Kommunikations- und Informationsverhalten, Umgang mit Konflikten, Besonderheiten und Regeln des Alltagslebens.
Der Unterricht basiert dann auf dem Konzept der Kulturstandards, d.h. den für eine Kultur typischen Arten des Wahrnehmens, Denkens und Handelns, die die Orientierung in dieser Kultur erleichtern. Zur Vertiefung des Verständnisses werden kulturhistorisch und weltanschaulich relevante Bedingungen und Hintergründe dargestellt, die zur Entwicklung der kulturellen Unterschiede geführt haben. Im Deutschnterricht im Iran wird die schrittweise Vorstellung der Kulturstandards die Teilnehmer in die Lage versetzen, deutsches Verhalten adäquat zu interpretieren, zu bewerten und Wege für einen fruchtbaren Umgang miteinander zu erkennen.
Die Fragestellung der Arbeit
Eine zentrale Frage entsteht aus der Rolle der Ausgangs- und Zielkultur: Inwieweit ist der Deutschunterricht daran orientiert und dementsprechend „interkulturell“ ausgerichtet? Findet in den Deutschstunden eine kulturbezogene Gewichtigung statt?
Eine weitere Frage betrifft die Einstellung der Beteiligten selbst: Wie beurteilen die Lehrenden und Lernenden den Inhalt und die Gestaltung des Deutschunterrichts? Deren Meinung wurde in Interviews erfragt, die hier ebenfalls auswertet werden sollen.
Diese beiden Fragen zielen auf den Kern dieser Arbeit.
Die Vorgehensweise der Arbeit
Selbstverständlich konnte für die Analyse in dieser Arbeit nur eine statistisch nicht-repräsentative Auswahl des Unterrichts an den Deutsch anbietenden Institutionen berücksichtigt werden. Hier geht es um die Interviews mit Deutschlehrenden und –lernenden an den iranischen Universitäten.
Um dennoch eine größere Zahl von Deutschlehrern einzubeziehen, sollten deren Unterrichtsgestaltung und -erfahrung und deren Meinungen anhand von Fragebögen und Interviews recherchiert werden. Die Fragen dazu wurden nach der Aufnahme der Unterrichtsstunden, den ersten Analysen und der Durchführung zahlreicher Interviews mit Studierenden ausgearbeitet. Dabei sollte deren Wahrnehmung kultureller Aspekte bei der Auswahl und Behandlung von Texten besondere Berücksichtigung finden.
Ungefähr zwei Drittel der Deutschlehrer, deren Unterricht beobachtet wurde, waren sowohl für ein Interview als auch für das Ausfüllen des Fragebogens bereit. Der Rest hat ein Interview verweigert, institutionelle Hindernisse als Grund dafür angegeben und nur den Fragebogen ausgefüllt. Im Folgenden werden zuerst der Fragebogen erläutert und dann die Interviews analysiert.
Dieser Fragebogen basiert auf den aktuellen Unterrichtsbeobachtungen und der theoretischen Grundlage der Arbeit. An der Umfrage haben insgesamt 11 von 12 Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern, deren Unterricht an den Universitäten aufgenommen wurde, teilgenommen.
Der Fragebogen wurde wie folgt gestaltet:
Beim folgenden Fragebogen geht es um Ihre Meinung über den Deutschunterricht
Ich stimme nicht zu |
Ich stimme im grossen und ganzen nicht zu |
Ich habe keine Meinung |
Ich stimme im großen und ganzen zu |
Ich stimme voll zu |
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 1. In meinem Unterricht gebe ich den Schülern viel Zeit, miteinander in der Zielsprache zu kommunizieren. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 2. Ich lege in meinen Übungen Wert auf die gegenwärtige gesellschaftliche Realität in Deutschland. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 3. Wichtige Unterrichtsergebnisse gehören an die Tafel. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 4. Textarbeit hat sich am Schüler und weniger am Text selbst zu orientieren. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 5. Ein Deutschlehrer soll auf seine Ausdrucksweise achten. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 6. Eine Stunde soll so transparent sein, dass ein Beobachter die Lernziele aus dem Unterrichtsverlauf erkennen kann. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 7. Impulse sind besser als Fragestellungen. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 8. Wenn der Lehrer ein Gespräch, oder eine Diskussion geschickt leitet, lernen die Schüler mehr als, wenn sie Arbeitsblätter ausfüllen müssen. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 9. Ein Lehrer soll sich aus den Schülerdiskussionen heraushalten. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
| 10. Sachliche Fehler sind schlimmer als fachdidaktische. | ||||
02 □ |
01 □ |
0 □ |
1 □ |
2 □ |
Die ersten zwei Fragen beziehen sich direkt auf den Umgang der Deutschlehrer mit den Zielsprache und sind daher für die Arbeit von besonderem Interesse. Hier soll gezeigt werden, wie bewusst sich die Deutschlehrer mit Zielsprache und -kultur in ihrem Unterricht auseinandersetzen.
Auf die erste Frage haben 3 Teilnehmer die Angabe 1 (ich stimme im Großen und Ganzen zu), 3 Teilnehmer 0 (ich habe keine Meinung) und 2 von Teilnehmern 2 (ich stimme voll zu) angekreuzt. Das zeigt, dass nicht einmal die Mehrheit auf die Kommunikation der Deutschstudenten in der Zielsprache großen Wert legt. Das Ergebnis der Unterrichtsanalyse kann diese Tatsache bestätigen. Sie zeigt, dass durchschnittlich über 45 von 80 Minuten Unterrichtsdauer die Deutschlehrer sprechen und nur der Rest der Zeit für Übungen und Redebeiträge der Studierenden verwandt wird. Das bestätigt den Verdacht, dass es nicht gelingt, den Lehrplan durchzusetzen.
Auf die zweite Frage zur Berücksichtigung der gesellschaftlichen Realität haben fünf Teilnehmer die Angabe 1, zwei 0 und ein Teilnehmer 01 angegeben. Das bestätigt die Tatsache, dass die Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer im Gegensatz zu den Ergebnissen der Unterrichtsanalysen doch einen wirklichkeitsgerechten Blick auf ihren Unterricht haben. Auf die Frage, warum es im Unterricht nicht ersichtlich ist, geben sie institutionelle Gründe an. In den Interviews haben die Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer erwähnt, dass sie für den Kontakt mit dem Zielland institutionell nicht unterstützt werden.
Von der dritten bis zur neunten Frage geht es um die Methodik des Unterrichts. Hier ist festzustellen, ob die Deutschlehrerinnen und –lehrer von den fachdidaktischen Erkenntnissen zum Deutschunterricht profitieren und ihren Unterricht entsprechend gestalten.
Auf die dritte Frage zum Festhalten wichtiger Stundenergebnisse an der Tafel haben vier Teilnehmer die Angabe 2, vier 01, zwei 1 und ein Teilnehmer die Angabe 02 angekreuzt. Das Ergebnis kann nach zwei Seiten gedeutet werden. Es kann sein, dass die Hälfte der Deutschlehrer mehr mit dem Lehrwerk als mit der Tafel unterrichten, oder aber die wichtige Rolle der Tafel für den Unterricht nicht wahrnehmen. Auf jeden Fall lässt sich feststellen, dass mehr als die Hälfte der Deutschlehrer wenig Wert auf das Festhalten der Stundenergebnisse legen.
Auf die vierte Frage zur Orientierung der Textarbeit am Text oder am Schüler haben sechs Teilnehmer die Angabe 1, zwei 01, ein Teilnehmer 2 und der andere Teilnehmer gar nichts angekreuzt. Hierzu kann man aufgrund der Unterrichtsbeobachtung feststellen, dass die Orientierung der Textarbeit am Schüler bzw. Studenten akzeptiert, aber nicht realisiert wird.
Auf die fünfte Frage zur Bedeutung der Ausdrucksweise des Lehrers haben acht Teilnehmer die Angabe 2 und drei Teilnehmer die Angabe 1 angekreuzt. Das eindeutige Ergebnis zeigt, dass die Deutschlehrer ihre fachlichen Fehler doch wahrnehmen und wissen, welche Konsequenzen diese für den Deutschunterricht haben.
Auf die sechste zur Transparenz des Unterrichts haben fünf Teilnehmer die Angabe 2, vier die Angabe 1 und zwei Teilnehmer die Angabe 0 angekreuzt. Daran wird deutlich, dass die Mehrheit der Deutschlehrer ihren Unterricht für einen Beobachter und Kursteilnehmer verständlich gestalten wollen. Die Deutschlehrer haben auch in ihren Interviews angegeben, dass sie unter Transparenz des Unterrichts eine klare Vermittlung des Deutschen an die Lernenden verstehen, aber weniger die Klarheit für außenstehende Beobachter. Es ist anzunehmen, dass sie „Beobachter“ in diesem Sinne für weniger wichtig halten.
Auf die siebte Frage zu Impulsen und Fragestellungen im Unterricht haben acht Teilnehmer die Angabe 2 und drei Teilnehmer 1 angekreuzt. Hier ist eindeutig erkennbar, dass die große Mehrheit der Deutschlehrer die Bedeutung und wichtige Rolle von „Impulsen“ im Unterricht wahrnehmen und die Unterrichtssituationen dafür nutzen. Es wurde in den Unterrichtsanalysen an den Sprachinstituten – beispielsweise am „Iran Language Institute“ – gezeigt, wie die Deutschlehrer einige Unterrichtssituationen für „Impulse“ nutzen, was aus dem Unterricht an den Universitäten nicht hervorging.
Auf die achte Frage zum Vergleich von geschickter Leitung der Diskussionen mit dem Verteilen von Arbeitsblättern haben sechs Teilnehmer die Angabe 2, drei 01 und zwei Teilnehmer 1 angekreuzt. Das zeigt, dass die Deutschlehrer den Diskussionen und der Diskussionsführung im Allgemeinen einen hohen Stellenwert im Lernprozess beimessen.
Auf die neunte Frage über das Heraushalten aus den Schülerdiskussionen haben sechs Teilnehmer die Angabe 01, vier 1 und ein Teilnehmer 2 angekreuzt. Die Schülerdiskussionen in der Zielsprache geben den Deutschlehrern die Gelegenheit, dass die Kursteilnehmer ihre Meinungen zu einzelnen Themen des Unterrichts miteinander besprechen und so auch ihre Sprachkenntnisse erproben. Das ist in einem interkulturell ausgerichteten Unterricht äußerst wichtig und sogar notwendig, was die Mehrheit der Deutschlehrer anscheinend nicht einsieht.
Auf die zehnte Frage zu den sachlichen und didaktischen Fehlern der Deutschlehrer haben vier Teilnehmer die Angabe 1, vier 0, ein Teilnehmer 2, einer 01 und einer 02 angekreuzt. Aus der unterschiedlichen Verteilung wird ein erheblicher Widerspruch deutlich: Auf der einen Seite steht das Sachwissen, auf der anderen Seite die Vermittlungsfähigkeit. Gemäß der durchgeführten Interviews mit Deutschlehrern sehen sie die didaktische Funktion des Unterrichts in der Bearbeitung der möglichen Konflikte über Sachthemen des Unterrichts. Deshalb sehen sie sachliche und didaktische Fehler als miteinander verbunden und gegenseitig bedingt an.
Dieser Fragebogen reflektiert das Potential fachdidaktischer Kompetenzen im Fach „Deutsch als Fremdsprache“ im Iran und zeigt, wo das Interesse der Lehrenden im Unterricht liegt.
Im Großen und Ganzen kann man zu folgenden Ergebnissen kommen:
Nach Ausfüllen und Abgabe des Fragebogens wurden die Deutschlehrer gebeten, an einem Interview teilzunehmen. Neben den besprochenen didaktischen Aspekten, die bereits in die Interpretation der Beantwortung der Fragebögen aufgenommen wurden, wurden auch das folgende Problem angesprochen, das direkt oder indirekt mit dem Deutschunterricht zu tun hat:
Es besteht keine Ausbildungsmöglichkeit für die Deutschdozenten. Im Unterschied zu denen an den meisten Sprachinstituten werden den Deutschlehrern an den Universitäten keine Fortbildungs-, oder auch nur institutionsinterne Schulungsmöglichkeiten angeboten. Das hat zur Folge, dass die meisten Dozenten mit neueren Forschungsergebnissen und Fortschritten ihres Faches nicht vertraut sind.
Die Interviews mit den DeutschlernendenNach den in drei Phasen durchgeführten Interviews mit Deutschlernenden sind 55% der Befragten nie im deutschsprachigen Raum gewesen. Das Ergebnis ist im Vergleich zu den im 1999 geführten Interviews beachtenswert. Damals waren 98% der Befragten nie im deutschsprachigen Raum.
Folgende Fragen wurden den Studierenden gestellt:
35% der Befragten haben die erste Frage positiv beschrieben. 55% der Befragten haben das Leben in Deutschland mit Problemen verbunden. Interessant ist, dass gerade dieser Anteil der Befragten in Deutschland war. Der Rest (15%) hat mit „keine Ahnung“, „Ich kann es mir schwer vorstellen“ geantwortet. Das Ergebnis dieser Analyse mag zwar eine gemischte Bewertung von Seiten der Iraner über das Leben in Deutschland zum Ausdruck bringen, es zeigt aber vor allem Folgendes:
Mit der zweiten Frage sollte festgestellt werden, ob und wie sehr die Studierenden die Informationen über Deutschland bekommen. 80% der Befragten haben geantwortet, dass sie nur im Rahmen der Unterrichtsthemen solche Informationen bekommen, sonst sehr wenig. 20% behauptet, dass diese Informationen nicht nötig sind.
Die letzte Frage betrifft die Hobbys der Deutschen im Urlaub. Erstaulich ist, dass 90% der Befragten die Frage, ob sie wie die Deutschen Urlaub machen würden, mit „nein“ beantwortet haben. 5% sind der Ansicht, dass diese Art des Urlaubs zwar interessant aber mit der persischen Kultur wenig in Einklang zu bringen sei. Der Rest hat mit „ja“ geantwortet.
Diese Umfrage zeigt, dass die Beschäftigung mit interkulturellen Unterschieden, Gegensätzen und Konflikten in den Klassendiskussionen keinen Platz findet. Das kann wirlichkeitsfremde Vorstellungen bzw. „Vorurteile“ zur Folge haben, die sich dann unwillkürlich einstellen. Das gilt auch für die im deutschsprachigen Raum gewesenen Studierenden.
Wenn die Deutschlehrer dagegen die kulturellen Unterschiede, die Ursachen gesellschaftlichen Verhaltens und die öffentliche Meinung der Deutschen zum Unterrichtsgegenstand gemacht hätten, hätte sich das in den Umfrageergebnissen niedergeschlagen.
Die Problematik entsteht nicht erst deswegen, weil die Deutschlehrer die Vorstellungsbilder und Stereotypen in den Klassendiskussionen nicht bearbeiten, sondern sie hat letztlich historische Ursachen und lässt sich daher nicht ohne geschichtliche Vertiefung behandeln.
Schlussfolgerung
Das enge Zusammenrücken der Menschen auf der Erde hat dazu geführt, dass die Beschäftigung mit fremden Kulturkreisen heute ebenso notwendig ist wie die Tatsache, dass es bestimmte Benimm-Regeln gibt, an die man sich zu halten hat, wenn man irgendwo gesellschaftsfähig sein möchte.
Nicht umsonst stechen Schlüsselbegriffe wie Kommunikation, Dialog und Innovation in mannigfachen Variationen - von der sozialen über die emotionale bis zur sinnlichen und spirituellen Spielart - im Unterricht deutlich hervor. Die Arbeit liefert umfassend praktische Beurteilungsinstrumente und Kriterien und skizziert anhand von Interviews und Fragebögen einprägsam Tabus, Regeln und Verhaltensmassregeln.
Natürlich sind Sensibilität und Selbstvertrauen im Umgang miteinander notwendig, aber man muss auch Denkmuster und Verhaltensweisen des Gegenübers einschätzen können und ihm den eigenen Standpunkt so klarmachen, dass er gut aufgefasst werden kann. Das bedeutet, eine enorme Flexibilität an den Tag zu legen und sich ein umfassendes Wissen anzueignen.
Literaturverzeichnis:
7.4. Kommunikation von Innovationen! Innovation von Kommunikation? | Communication of Innovation! Innovation of Communication?
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