table of contents: No.13| Trans | Internet-Zeitschrift für Kulturwissenschaften | 13. Nr. | Mai 2002 |
Interkulturelles Lernen in der Praxis - Eine Fallstudie an Schulen in Wien und Niederösterreich
Susanne
Binder (Wien)
[BIO]
1. Allgemeine theoretische Anmerkungen zur Sprache
2. Die Studie: Interkulturelles Lernen in der Praxis Eine Fallstudie an Schulen in Wien und NÖ (Niederösterreich)
3. Sprache Die Konstruktion einer Bedeutung
Verwendete und weiterführende Literatur
Dieser Beitrag versucht, dem Anspruch einer interdisziplinären Annäherung zum Thema Vielsprachigkeit auf dieser Konferenz gerecht zu werden. Gerade Sprache ist ein Thema, das in vielen unterschiedlichen Disziplinen behandelt wird, auch in der Kultur- und Sozialanthropologie nimmt sie ein weites Feld ein.
Vielsprachigkeit ist ein Phänomen in zahlreichen Ländern, so auch in Europa und Österreich. Zwar ist die Landessprache in Österreich Deutsch, de facto werden hierzulande jedoch viele Sprachen gesprochen, einerseits von den nationalen Minderheiten andererseits von den Migranten und Migrantinnen. Laut Volkszählungsdaten von 1991 (die Daten der Zählung von 2001 lagen zum Zeitpunkt der Verfassung des Artikels beim Statistischen Zentralamt noch nicht auf) sind sieben Sprachen zusätzlich zu Deutsch als Umgangssprachen angegeben, wobei eine zusätzliche, zahlenmäßig nicht unwesentliche, Kategorie unter "Sonstige" zusammengefasst ist. Man kann also von mehr als acht Sprachen ausgehen, die in Österreich gesprochen werden. (Deutsch: 7.198.027, Kroatisch: 59.854, Slowenisch: 29.498, Tschechisch: 19.458, Ungarisch: 33.459, Serbokroatisch: 157.886, Türkisch: 120.101, Windisch: 903, Sonstige: 176.474, Unbekannt: 126. Von einer Gesamtwohnbevölkerung in Österreich von 7.795.786 , lt. Volkszählung 1991, telefonische Auskunft Statistisches Zentralamt vom 8.11.01.)
In ein paar, sehr kurz gehaltenen, Anmerkungen zu Sprache, teilweise aus ethnologischer Sicht, will ich meine Ausgangspunkte klarlegen:
Die Ethnologen Edward Sapir und Benjamin L. Whorf formulierten in ihrer in der Ethnologie weithin bekannten These, dass Kultur das Denken und mit der Kultur auch die Sprache determiniere. Sprache wäre demnach ein Instrument, mit dem die Welt erfasst werden kann. Sprache erfüllt hier einen gewissen Zweck, nämlich Kultur zu vermitteln, Sprache wird als symbolisches System, als Bezugssystem, in das sich das Denken einordnet, verstanden (Moore 1997:88f).
Dem gegenüber betrachtet Maurice Bloch (1994) linguistische Phänomene als einen Teil von Kultur, der nicht überbewertet werden sollte, da viele kulturelle Ausdrucksweisen nonverbal sind. Der Prozess des Umsetzens von Wissen in Worte erfordert eine Transformation, die die Worte in eine distanzierte Beziehung zu dem Wissen setzt, auf das sie sich beziehen. Diese Abstraktion ist notwendig für einen effizienten und schnellen Sprachgebrauch. Für Bloch ist Sprache also nur ein Teilbereich von kulturellem Ausdruck Er spricht von "connectionism", einer Denktheorie, wonach Menschen über mehrere parallele und simultane Prozesseinheiten Zugang zu Wissen erhalten und nicht lediglich über Sprache, zum Beispiel über Erinnerung oder Perzeption.
Er stimmt darin mit dem Linguist Joshua Fishman überein, einem Kritiker der Sapir-Whorf-These. Fishman konstatiert, dass die menschliche Kommunikationspraxis sich nicht allein auf das tatsächliche Sprechen beschränke. Vielmehr sei es so, dass Sprachbarrieren durch die Verwendung extralinguistischer Mittel umgangen werden. Menschen und hier vor allem Kinder können viel mehr Inhalten Ausdruck verleihen als formale sprachliche Mittel vermuten lassen (Dorfmüller-Karpusa 1993: 21f).
Dieser Ansatz bildete auch den Ausgangspunkt für die Analyse des Datenmaterials, der die Frage zugrunde liegt: Wie wichtig sind Sprache und Spracherwerb im schulischen Bereich? Das Datenmaterial, worauf ich mich in weiterer Folge beziehe, stammt aus der Studie "Interkulturelles Lernen in der Praxis", die im nächsten Kapitel näher vorgestellt wird.
Die Studie "Interkulturelles Lernen in der Praxis" widmete sich dem Phänomen, dass in Österreich aufgrund verstärkter Mobilität und Migration in den Klassenzimmern nicht nur Schüler und Schülerinnen mit deutscher Erstsprache und österreichischer Herkunft sitzen, sondern oft eine Vielzahl an Sprachen und kulturellen Lebensformen vorzufinden ist. Die Fragestellung war: wie geht die Institution Schule mit diesem Phänomen um, wie stellt sie sich auf die geänderte Situation in den Klassenzimmern ein?
Mitte der 90er Jahre wurde ein neues Unterrichtsprinzip an Österreichs Schulen eingeführt: "Interkulturelles Lernen". Seit dem Schuljahr 1991/92 ist "Interkulturelles Lernen" in den Lehrplänen der österreichischen Volks- und Hauptschulen sowohl als Unterrichtsprinzip als auch im Allgemeinen Bildungsziel verankert (BGBl. 439/1991). Seit 1992/93 findet es sich im Lehrplan der Sonderschulen (BGBl. 528/1992) und Polytechnischen Schulen (BGBl. 616/1992, zuletzt geändert durch BGBl. 236/1997) und letztlich seit 1993/94 auch in jenem der allgemeinbildenden höheren Schulen (BGBl. 555/1992), wobei der Text für die Hauptschule unverändert übernommen wurde.
Im Allgemeinen Bildungsziel im Lehrplan der Volksschule heißt es unter anderem:
[...] Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht bloß darauf, andere Kulturen kennenzulernen. Vielmehr geht es um das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte. Aber es geht auch darum, Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden zu wecken, um nicht nur kulturelle Einheit, sondern auch Vielfalt als wertvoll erfahrbar zu machen.
Interkulturelles Lernen soll in diesem Zusammenhang einen Beitrag zum besseren gegenseitigen Verständnis bzw. zur besseren gegenseitigen Wertschätzung, zum Erkennen von Gemeinsamkeiten und zum Abbau von Vorurteilen leisten. Querverbindungen zum didaktischen Grundsatz des sozialen Lernens und zum Unterrichtsprinzip Politische Bildung einschließlich Friedenserziehung sind sicherzustellen.
Im Allgemeinen Bildungsziel für die Hauptschulen und allgemeinbildenden höheren Schulen wird unter anderem darauf verwiesen, dass Interkulturelles Lernen einen Beitrag zu
Verständnis und Achtung für kulturelle, sprachliche und ethnische Vielfalt, [...] zu kritischer Auseinandersetzung mit Ethno- und Eurozentrismus, Vorurteilen und Rassismus [und] zur Festigung [der] sprachlichen, kulturellen und ethnischen Identität
leisten kann.
Anlässlich der Lehrplanreform für die Sekundarstufe I (Hauptschule und AHS-Unterstufe) wurde unter anderem auch dieses Unterrichtsprinzip neu formuliert. Der neue Lehrplan trat zu Beginn des Schuljahres 2000/2001 für die 5. bis 8. Schulstufe aufsteigend in Kraft. Im 2. Abschnitt der "Allgemeinen didaktischen Grundsätze" werden die Aufgaben interkulturellen Lernens wie folgt definiert:
[...] Durch die identitätsbildende Wirkung des Erfahrens von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Kulturen, insbesondere in ihren alltäglichen Ausdrucksformen (Lebensgewohnheiten, Sprache, Brauchtum, Texte, Liedgut usw.), sind die Schülerinnen und Schüler zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen.
Die Auseinandersetzung mit dem Kulturgut der in Österreich lebenden Volksgruppen ist in allen Bundesländern wichtig, wobei sich jedoch bundeslandspezifische Schwerpunktsetzungen ergeben werden.
Unterschiedliche Ausgangsbedingungen sind zu berücksichtigen. Eine allenfalls vorhandene Zwei- oder Mehrsprachigkeit soll positiv besetzt und die Schülerinnen und Schüler sollen ermuntert werden, Kenntnisse in der Muttersprache im Unterricht sinnvoll einzubringen. (BGBl. II Nr. 133/2000 und BGBl. II 134/2000)
Die allgemeine Zielstellung der Studie war, zu erforschen, wie IKL (Interkulturelles Lernen) in der Praxis umgesetzt wird. Wenn es umgesetzt wird: wie? Wenn nein, warum nicht?
Die Studie wurde 1999 vom BMBWK (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kunst) dem Institut für Ethnologie, Kultur- und Sozialanthropologie in Auftrag gegeben. Die Leitung hatte Prof. Dr. Thomas Fillitz über, die Forschung wurde von Mag. Susanne Binder, Mag. Aryane Daryabegi, Mag. Doris Englisch-Stölner und Miriam Frank durchgeführt. Weiters gab es eine methodische Begleitung durch Dr. Johanna Riegler und eine wissenschaftliche pädagogische Begleitung durch Dr. Walter Kissling vom Institut für Erziehungswissenschaften.
Es handelte sich um eine qualitative, ethnologische Untersuchung. An 18 Schulen, HS (Hauptschulen) und AHS (Allgemeinbildenden Höheren Schulen) in Wien und NÖ nahm jeweils eine Forscherin über einen Zeitraum von sechs Wochen am Unterricht in einer spezifischen Klasse teil. Diese Form der qualitativen Forschung, die "Teilnehmende Beobachtung", ist eine spezifische Methode der Kultur- und Sozialanthropologie. Bei der Beobachtung orientierten wir uns an einem gemeinsam erarbeiteten Beobachtungs-Leitfaden nach dem täglich Protokolle aufgezeichnet wurden. Zusätzlich zu diesem Material führten wir Interviews mit den Direktoren bzw. Direktorinnen der jeweiligen Schulen, sowie mit den Klassenvorständen und noch zwei weiteren Lehrkräften. Die Interviews wurden für die Analyse transkribiert.
Von den Schülern und Schülerinnen sowie deren Eltern wurden Fragebögen ausgefüllt, die einer zusätzlichen quantitativen Auswertung dienten. (Der Rücklauf der Fragebögen war enorm hoch: nur 3 SchülerInnen verweigerten das Ausfüllen, von den Elternfragebögen kamen 324 von 417 zurück.)
Die Auswahl der Schulen erfolgte über das BMBWK und den Wiener Stadtschulrat, es wurde an sechs AHS und sechs HS in Wien sowie an vier AHS und zwei HS in Niederösterreich geforscht. Insgesamt hatten wir also mit 18 Klassen und 417 Schülern und Schülerinnen zu tun, 242 davon in den AHS, 175 in HS.
Die Ergebnisse der gesamten Studie sind ab Februar 2002 in der Publikation Fillitz, Thomas (Hg.). Interkulturelles Lernen _ Zwischen Institutionellem Rahmen, schulischer Praxis und als gesellschaftliches Kommunikationsprinzip. Reihe Bildungsforschung des BMBWK. Wien 2002 nachzulesen. Dieser Beitrag widmet sich einem Teilbereich der Studie: Sprache die Konstruktion einer Bedeutung.
Bei diesem Kapitel ist es mir hier vor allem wichtig, die Bedeutung von der Erstsprache für die Identität eines Menschen hervorzuheben.
Die Linguistin Tove Skutnabb-Kangas (1988: 18) geht davon aus, dass eine Grundvoraussetzung für eine positive Selbstidentifikation ist, dass ein Mensch auch im kulturellen und sprachlichen Bereich eine positive Besetzung erhält. In einer anderssprachigen Umgebung wird der Gebrauch der Erstsprache meist auf den familiären Bereich reduziert, wo sprachliche Kompetenzen jedoch nur in einem gewissen Ausmaß erworben werden. Durch konsequentes Nicht-Angebot der Muttersprache im öffentlichen Bereich wird sie zur Privatsache degradiert. Demnach kann auch ein Nicht-Beachten von der Erstsprache eines Schulkindes in seinem Schulalltag negative Auswirkungen auf die Identitätsbildung und das Selbstwertgefühl haben. Dies kann dadurch entstehen, wenn eine Nichtbeachtung der Erstsprache eines Kindes als Ignoranz seines Sozial- und Wertesystems, das dem Kind über jene Sprache vermittelt wurde, empfunden wird (Würfl-Davidek 1994: 91).
Selbstverständlich wird Selbstwertgefühl und eine positive Identität nicht nur über Sprache und Sprachgebrauch vermittelt, daher muss auch immer wieder betont werden, dass etwa muttersprachlicher Unterricht oder der Einsatz von sogenannten "muttersprachlichen Lehrern und Lehrerinnen" nur einen Teil des Anspruches auf interkulturellen Unterricht abdecken kann.
Eine weitere zentrale Rolle kommt der Erstsprache in einer These von Rudolf de Cillia (1994: 15) zu. Ihr zufolge ist es nicht möglich, die Entwicklung, die in der Erstsprache begonnen hat, in der Zweitsprache fortzusetzen. Sprachwissenschaftliche Erkenntnisse haben gezeigt, dass ein Bruch im Spracherwerb, also ein etwaiger Wechsel von Erstsprache zu einer Zweitsprache, zu einer ungenügenden (Zweit)Spracherwerbsfähigkeit führen kann und negative Auswirkungen auf die Entwicklung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten haben kann; vor allem dann, wenn die Erstsprache im sozialen Umfeld nicht ausreichend vertreten ist. Diese Theorie zeigte sich übrigens in einigen Interviews mit den Lehrern und Lehrerinnen bestätigt.
In vielen Gesprächen und in den Beobachtungen an den Schulen zeigte sich im Umgang mit den Erstsprachen der Schüler und Schülerinnen, dass die Erstsprachen kaum Beachtung finden im Gegenteil: oft werden sie dazu angehalten, sich im Schulgebäude nur auf Deutsch zu unterhalten, selbst in den Pausen. Die Schule wird als jener Ort gesehen, an dem sie die Chance haben, Deutsch zu lernen. Für eine Unterhaltung auf Türkisch oder Serbokroatisch ist da kein Platz. (Ich denke, es erübrigt sich, darauf hinzuweisen, dass es in unseren Köpfen eine gewisse Sprach-Hierarchie gibt, wonach Sprachen von großen Migrantengruppen - in Österreich etwa aus der Türkei oder aus dem ehemaligen Jugoslawien - an unterer Stelle rangieren. Niemand würde ein englisches oder französisches Gespräch am Schulgang verbieten...)
Weiters geht aus unserem Material hervor, dass Schüler und Schülerinnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch ihre Sprachkenntnisse nicht als Ressource sehen und positiv besetzen sondern sich vielmehr dafür schämen.
An einigen Hauptschulen in Wien und NÖ und natürlich auch an Volksschulen, aber das ist nicht Gegenstand unserer Untersuchung wird muttersprachlicher Unterricht in sogenannten Migrantensprachen angeboten. Dies geschieht entweder integrativ, also durch eine sogenannte muttersprachliche Lehrkraft, die gemeinsam mit einer deutschsprachigen Lehrperson unterrichtet, oder segregativ in einem eigenen Unterrichtsfach.
Grundsätzlich ist dieses Angebot sehr positiv zu werten. Es bietet eine wunderbare Möglichkeit, den Sprachressourcen der Schüler und Schülerinnen Raum zu geben, sie zu berücksichtigen, sie zu respektieren und zu nutzen.
Die Praxis zeigt jedoch viele Missstände einerseits im Abhalten des muttersprachlichen Unterrichts, andererseits in der Stellung der muttersprachlichen Lehrer und Lehrerinnen. Die Erstsprache wurde unseren Beobachtungen zufolge oft nur als Vehikel zum Deutschlernen benutzt anstatt als eigenständige, vollwertige und erlernenswerte Sprache vermittelt. Ein weiterführender, aufbauender Sprach-Unterricht wurde an den sechs Schulen unserer Studie, wo muttersprachliche Lehrer und Lehrerinnen arbeiteten, nicht vorgefunden.
Zur Stellung der muttersprachlichen Lehrer und Lehrerinnen hat Harald Waldrauch (1999, 2000) bereits viel erarbeitet, sie ist weitgehend als schlichtweg übel zu bezeichnen, und angesichts der Sparmaßnahmen der Österreichischen Bundesregierung im Bildungsbereich ist hier keine Besserung zu erwarten. Ich will aufgrund der kurzen Zeit, die mir zur Verfügung steht, nur ein paar Schlagworte liefern: es gibt etwa keine langfristigen Arbeitsverträge, die Lehrenden werden oft als Hilfskraft betrachtet und dementsprechend eingesetzt, sie haben keine gleichwertige Stellung im Lehrkörper, arbeiten oft als Springer und Springerinnen, es steht ungenügendes Unterrichtsmaterial zur Verfügung, sie werden eher als Übersetzer und Übersetzerinnen betrachtet anstatt sie als Sprachlehrer und Sprachlehrerinnen und als vollwertige Lehrkraft wahrzunehmen (vgl. auch Waldrauch 2000).
Abschließend zu diesem Kapitel möchte ich noch erwähnen, dass beim Thema muttersprachlicher Unterricht auch eine zentrale Frage ist, welche Sprachen angeboten werden sollen. Es ist eine unrealistische Forderung, für jedes Kind mit einer anderen Erstsprache als Deutsch muttersprachliche LehrerInnen zur Verfügung zu stellen. Dennoch zeigt sich gerade hier, dass Interkulturelle Erziehung keine starre Vorgabe und Allgemeinlösung sein kann, sondern ein Prozess, der flexibel an jeweils neue Konstellationen und Kontexte angepasst werden muss (vgl. Baur 1992). Darüber hinaus ist in diesem Bereich eine verstärkte Kooperation mit den Migrantengruppen und Minderheiten in der Schul- und Sprachpolitik von großem Nutzen.
Dieser Punkt ist im Endbericht ebenfalls sehr genau ausgeführt, würde hier jedoch den Rahmen sprengen. Deshalb nur ein paar zusammenfassende Bemerkungen dazu:
Gute Deutschkenntnisse werden nach wie vor als unerlässlich für einen positiven Schulabschluss erachtet, unabhängig von allen anderen Kenntnissen und dem Wissen, das SchülerInnen mitbringen. So wird dem Unterrichtsgegenstand "Deutsch" ein verhältnismäßig viel zu hoher Stellenwert beigemessen, der eventuelle Misserfolge und Benachteiligungen von SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch im österreichischen Schulwesen mitverursachen kann. Der Deutscherwerb nicht-deutschsprachiger Kinder wird in den seltensten Fällen wie ein Fremdsprachen-Erwerb gehandelt. Wohl gibt es eine große Anzahl an Fördermaßnahmen für den Erwerb der deutschen Sprache, die bei näherer Analyse jedoch in vielen Fällen nicht den nötigen Erfolg zeigen. Dies steht im Zusammenhang mit den Strukturen des Schulsystems, die zu wenig flexibel und anpassbar sind, um auf Veränderungen und daraus entstehende notwendige Maßnahmen eingehen zu können. Derzeit stellen die zusätzlich (also segregativ) angebotenen Deutschförderungen für alle Beteiligten eine Zusatzbelastung dar, die auf Dauer nur schwer durchzuhalten ist.
Darüber hinaus sollte die Stellung der deutschen Sprache im Unterrichtssystem als einzig mögliches Medium der sprachlichen Vermittlung überdacht werden, um den Anforderungen einer kulturell und sprachlich pluralen Gesellschaft auch über das Schulsystem gerecht zu werden. In Anlehnung an die Pädagogin Ingrid Gogolin (1994) sollte demnach der monolinguale und monokulturelle Habitus in einer multilingualen und interkulturellen Gesellschaft und Schule überwunden werden.
Meines Erachtens geht es in erster Linie um eine Anerkennung der Sprachkompetenzen, die Schüler und Schülerinnen mitbringen. Dies kann in weniger intensiver Form auch auf anderen Ebenen und durch andere Maßnahmen stattfinden als durch muttersprachliches Lehrangebot. Bisher kann Muttersprachenunterricht in den meisten Schulen nur als Freifach oder unverbindliche Übung absolviert werden. Wenn z.B. eine der Muttersprachen der SchülerInnen als im Zeugnis anerkannte zweite Fremdsprache zusätzlich zu Englisch angeboten wird (keinesfalls als Ersatz), stellt dies eine Anerkennung des Bildungsvorsprunges dar.
Österreichische Schulen bemühen sich auf allen Ebenen um ein erweitertes Fremdsprachenangebot, Sprachreisen sind an den AHS ein absolutes Muss und sehr begehrt. Dafür werden von Eltern keine Kosten und Mühen gescheut. Reisen nach Frankreich, in die USA, nach Großbritannien, Russland und Italien für diejenigen, die Latein lernen, sind am Gebiet des Fremdsprachenunterrichts und des interkulturellen Austausches eine große Bereicherung.
Aber von welcher Sprachenvielfalt ist im österreichischen Schulsystem die Rede? Die in den einzelnen Klassen vorhandenen sprachlichen Ressourcen der SchülerInnen werden sowohl im Unterricht als auch beim Sprachangebot von Schulen kaum berücksichtigt. Hingegen wäre überlegenswert, ob die ständige Intensivierung von Fremdsprachenunterricht in nur einer oder zwei Fremdsprachen über einen langen Zeitraum hinweg nicht wertvolle Ressourcen für andere Fremdsprachen belegt.
Entgegen einer öfter geäußerten Annahme seitens PädagogInnen, dass "die einzelnen SchülerInnen dort abgeholt werden sollen, wo sie stehen", wird in der Praxis von einem Standard in Deutschkenntnissen ausgegangen und anderssprachliche Kompetenzen werden oftmals ignoriert (Gogolin 1988: 130 f). Dies zeigte sich etwa in den Interviews mit den LehrerInnen, wenn sie aufgefordert wurden, die sprachliche Situation in der Klasse zu beschreiben: in erster Linie wurde die Kompetenz der SchülerInnen in der deutschen Sprache erwähnt und kaum auf ihre anderen Sprachkenntnisse eingegangen.
Hier hat sich der Defizitansatz, der in der in den 80er Jahren entwickelten Ausländerpädagogik formuliert worden ist, in den kognitiven Strukturen der LehrerInnen verhärtet. Dieser Ansatz richtete sich in erster Linie an die ausländischen SchülerInnen oder SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. Damals galt es, Fördermaßnahmen anzubieten, die helfen sollten, das sprachliche und kulturelle Defizit, das SchülerInnen nicht-österreichischer Herkunft zugeschrieben wurde, zu minimieren. Es wurde von einer Norm ausgegangen, die auf sprachlicher Ebene den Deutschkenntnissen von muttersprachlich-deutschsprachigen Kindern entsprach. Dieser normative Maßstab wurde ebenso in kultureller Hinsicht angelegt: SchülerInnen galten dann als "integriert", wenn so wenig Unterschied wie möglich sichtbar und hörbar war. Wobei sich dieser Unterschied auf eine vor-konstruierten Norm bezieht und weniger auf Unterschiede zwischen den SchülerInnen (vgl. Gogolin 1988, Mayer 1994).
Der Umgang mit Multilingualität und Multikulturalität liegt oft außerhalb des Kompetenzbereiches von LehrerInnen. Dies ist nicht nur in der dahingehend mangelhaften Ausbildung begründet, die eben nur auf eine sprachlich, kulturell und auch sonst homogene Klassensituation vorbereitet, sondern auch in der Überzeugung, dass Deutsch das Medium des Unterrichts sein muss und in der Tatsache, dass ein staatliches Bildungswesen die Nationalsprache ins Zentrum stellt (Gogolin 1996: 43f).
Trotzdem bieten sich im herkömmlichen Unterricht viele Gelegenheiten, die Wissensressourcen der SchülerInnen wahrzunehmen. In ein paar Schulen begegneten wir engagierten, einfühlsamen LehrerInnen, die durch ihr Interesse an Herkunft und Sprache der SchülerInnen diesen immer wieder Raum gaben, dieses Potential an Wissensressourcen im Unterricht einzubringen. Sei es, dass sie sich für Sprache und Herkunft von nicht-österreichischen SchülerInnen interessierten und das Gespräch mit ihnen suchten, sei es, dass sie persönliche Hilfestellung bei schulischen Problemen anboten und vor allem neu zugezogenen SchülerInnen besondere Einfühlsamkeit entgegenbrachten. Die nachstehenden Beispiele aus der Praxis werden dies veranschaulichen. Hier kristallisierten sich wesentliche Unterschiede zwischen HS und AHS heraus. Während es in der Hauptschule um eine spezielle Förderung von SeiteneinsteigerInnen ging und um die Bewältigung der gegenseitigen Verständigung auf einer anderen Ebene als der deutschen Unterrichtssprache, boten sich in den AHS Möglichkeiten eines intensiven Austausches über sprachliches Wissen, die Bedeutung von Sprache im Allgemeinen und Sprachvergleiche. Das Spektrum streckte sich über ein weites Feld, das die folgenden Zitate beispielhaft und praxisbezogen darstellen sollen.
An vielen Schulen ist es üblich, in einer Art TutorInnensystem SchülerInnen mit den gleichen Sprachkenntnissen nebeneinander zu setzen.
Ziel ist die Hilfestellung jener SchülerInnen, die dem Unterricht besser folgen können für jene, die damit Schwierigkeiten haben. Dieses System bietet nicht nur eine Anerkennung der Muttersprachenkenntnisse sondern auch ein effektives Nutzen von Wissensressourcen im Klassenverband. Es wirkt entlastend für die Lehrkraft und ist letztlich eine gute Möglichkeit, der Vielfalt an Sprachen, die in einer Schule gesprochen werden, adäquat zu begegnen und sie indirekt zu fördern.
Teamteaching, in welcher Zusammenstellung auch immer, ist dem Interkulturellen Lernen und dem Anerkennen von sprachlichen Ressourcen insofern zuträglich, da es die personellen Ressourcen zur Verfügung stellt, die individuellere Förderung und Umgang mit den einzelnen SchülerInnen ermöglichen. Gruppenarbeiten sind im Team leichter durchführbar, Projektarbeiten leichter organisierbar beides eröffnet Raum für Gespräch und Dialog zwischen den SchülerInnen und für interkulturelle, mehrsprachige Begegnungen und Diskussionen. In sprachlicher Hinsicht ist ein Team von Lehrern und Lehrerinnen mit unterschiedlichen Sprachkompetenzen von großem Vorteil.
Wie bereits erwähnt, klagen LehrerInnen über den Mangel an adäquatem Material für muttersprachlichen Unterricht. In zwei Klassen konnte dennoch die Verwendung von Arbeitsblättern in türkischer oder serbokroatischer Sprache beobachtet werden. Diese waren meist von den Lehrkräften selbst übersetzt und ausgearbeitet. In einem Fall waren die Arbeitsblätter dreisprachig abgefasst (Deutsch, Serbokroatisch und Türkisch). Die Verwendung solchen Unterrichtsmaterials setzt voraus, dass die Muttersprachenkenntnisse der SchülerInnen ein bestimmtes Niveau haben. Andererseits kann zweisprachiges Material für SchülerInnen mit Kenntnissen in diesen beiden Sprachen hilfreich sein, weil sie sich den Sinn und die Quintessenz aus beiden Sprachen herausholen können, auch wenn die sprachlichen Kompetenzen nicht "ausreichend" sind.
An einem Gymnasium bemühte sich ein Englischlehrer in seinem Unterricht, die Erstsprachen der Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch des öfteren mit einzubeziehen, indem er beim Erklären von Vokabeln immer wieder Sprachvergleiche machte. Er stellte einfache Fragen, wie etwa Flöte auf Französisch, auf Serbokroatisch oder auf Chinesisch heiße.
Auf eine etwas andere Art und Weise lief dieser Einbezug an einer anderen AHS ab, hier wurden des öfteren vom Klassenvorstand die Sprachkenntnisse der SchülerInnen aus dem ehemaligen Jugoslawien (die zu 50 % vertreten waren) in den Unterricht eingebaut, indem Diskussionen über Bedeutung von Sprache, Spracherhalt in der Migration, Sprachgewohnheiten, Sprachwandel und Sprachpolitik geführt wurden.
Eine weitere erwähnenswerte Maßnahme ist die Sprachwerkstatt an einer AHS, ein von der Wirtschaft gefördertes und finanziertes einjähriges Versuchsprojekt. Die Zielsetzung ist, den Kindern ihre Muttersprachen und ihre Zweisprachigkeit bewusst zu machen, sie als etwas Bereicherndes zu erfahren anstatt etwas Störendes. Dieser Ansatz findet sich in der Literatur bei Gstettner und Larcher (1985: 14f) wieder, die aus bilingualen Unterrichtserfahrungen den Schluss ziehen, dass Bilingualität und Multikulturalität als bereichernder positiver Ausgangspunkt betrachtet werden, aus dem Selbstvertrauen, Sicherheit und Stärke gewonnen werden können. In dem Projekt Sprachwerkstatt wird ein Lernen unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit gefordert wird, in dem Erstsprache als ein Bildungsziel definiert ist (Gogolin 1994: 41f). Die Erfahrungen des Schulversuches sollen im Anschluss publiziert werden, damit die SchülerInnen sehen, dass diese Auseinandersetzung mit der Sprache einen Wert in ihrer Gesellschaft hat.
Ein Beispiel: Eine Fahrt nach Ungarn im Zuge eines grenzenübergreifenden Regionen-Projektes (Interreg EU-Projekt) stellte an die SchülerInnen nicht nur die Herausforderung, sich ohne ständige Aufsicht in Sopron zurechtzufinden, sondern sich auch sprachlich dort zu verständigen. Hier zeigte sich, dass die vielen Sprachkenntnisse, über die die SchülerInnen dieser Klasse verfügen, sehr vorteilhaft waren und die Verständigung um vieles erleichterten. Mehrsprachigkeit wurde praxisbezogen und konkret als Bereicherung erfahren.
Nahezu alle Schulen haben Partnerschulen in aller Welt, mit denen mehr oder weniger intensiver Kontakt gepflegt wird. Entweder in brieflicher Form (herkömmlich und elektronisch) oder in Form von gegenseitigen Besuchen. Auch hier gilt über die Verständigungssprache Englisch hinaus, dass Kontakte zu Ländern, wo Sprachen gesprochen werden, die in der Schule in Österreich bereits vorhanden sind, aufwertende und anerkennende Wirkung zeigen.
Abschließend und der Vollständigkeit halber soll hier nur erwähnt werden, dass an den von uns beforschten Schulen, kein bilingualer Unterricht im eigentlichen Sinn angeboten wurde. An einigen AHS war eine Form, den Geschichts- oder Geographieunterricht in englischer Sprache abzuhalten was jedoch mit Schwierigkeiten verbunden war. Einerseits setzt es exzellente Sprachkenntnisse der Lehrkraft voraus, andererseits ist kaum adäquates Lehrmaterial vor allem für die Unterstufe vorhanden.
Grundsätzlich wurde von unseren Gesprächspartnern und partnerinnen bilingualer Unterricht sehr positiv bewertet, wenn auch meist nur von Englisch oder Französisch als Zweitsprache zu Deutsch ausgegangen wurde.
Ausgangspunkt für alle Maßnahmen in Bezug auf Sprache, Muttersprachen und Mehrsprachigkeit sollte die Auffassung sein, dass nicht die Kinder in der Schule sich ändern müssen, sondern dass sich die Institution Schule auf die Lebenssituationen der SchülerInnen hin ändern muss, die im Kontext der gesellschaftlichen Verhältnisse und Prozesse steht. Sprachsensibilisierung und Sprachvergleich sind neben Thematisieren von Migration und den unterschiedlichen Herkunftskulturen in der Schule ein wesentlicher Bestandteil von Interkulturellem Lernen. Intensive Bewusstmachung von Spracherwerbsprozessen sowie von interkulturellen Kontexten sind dabei unerlässlich (Neumann 1994: 229f).
© Susanne Binder (Wien)
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